О.Г. БОЛДИНОВА, научный сотрудник, и.о. заведующего лабораторией образования и комплексной абилитации детей с нарушениями зрения, ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики», Москва
Данная статья является результатом 14-летней работы со слепыми и слабовидящими дошкольниками в условиях инклюзивного образования. Удалось определить методики обследования дошкольников с нарушенным зрением и обосновать критерии их готовности к совместной деятельности. Выявлено, что успешность вхождения детей с нарушениями зрения в воспитательно-образовательный процесс инклюзивных групп зависит от тифлопедагогических условий и содержания педагогической программы.
В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования указывается на необходимость удовлетворения особых образовательных потребностей всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Наряду с традиционными формами коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения в последние годы активно развивается совместное обучение детей с ОВЗ с их нормотипичными сверстниками в условиях инклюзивной образовательной среды.
Основной целью включения детей с нарушениями зрения в инклюзивную образовательную среду является, прежде всего, содействие их социальному развитию, главным средством и условием которого в детском возрасте является практика совместной деятельности детей, реализуемая на основе их активного взаимодействия и общения. Исследование проводилось в четыре
Первый этап был посвящен определению теоретико-методологических основ исследования проблем психосоциального развития в детском возрасте, отражающих его общие и специфические закономерности у детей с ОВЗ. Раскрыта роль совместной деятельности в социализации детей дошкольного возраста; представлены особенности психофизического развития детей дошкольного возраста с нарушениями зрения; рассмотрены вопросы инклюзивного образования детей с ОВЗ.
Второй этап включал проведение эксперимента, состоящего из двух частей. Первая его часть была направлена на изучение готовности детей с нарушениями зрения к совместной деятельности со сверстниками. С этой целью использовался комплекс методик, предназначенный для получения дифференцированной оценки готовности детей с нарушениями зрения к совместной деятельности с нормотипичными сверстниками. На этом этапе в исследованиях приняли участие 107 детей с нарушениями зрения (слепые и слабовидящие) в возрасте 4–5 лет. Выборка включала слепых и слабовидящих дошкольников с уровнем познавательного развития, приближенным к возрастному нормативу, без сопутствующих нарушений.
Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выделить разные уровни готовности обследуемых детей к совместной деятельности. Дифференциация уровней осуществлялась на основе количественного ранжирования результата в баллах.
Выявлено три уровня готовности к совместной деятельности со сверстником – достаточный, базовый, стартовый, позволившие условно выделить три подгруппы.
Во второй части проводилось анкетирование, направленное на изучение готовности педагогов к сопровождению детей с нарушениями зрения в инклюзивных группах. Результаты анкетирования свидетельствуют о преобладании низкого уровня.
Наибольшие трудности у педагогов вызывали вопросы использования индивидуальных пособий с учетом зрительных возможностей детей, организации и проведения совместных игр и различных видов детской деятельности с детьми с нарушенным и сохранным зрением. Кроме того, многие педагоги затруднялись в объяснении, рассказе, устной презентации визуальных объектов для слепых и слабовидящих детей. Результаты анкетирования указывали на необходимость разработки программы обучения педагогов, сопровождающих детей с нарушениями зрения в образовательной среде инклюзивных групп.
Подробный анализ результатов обеих частей констатирующего эксперимента позволил сформулировать вывод о необходимости создания тифлопедагогических условий и разработки программы педагогического сопровождения детей с нарушениями зрения в инклюзивном образовании.
На третьем этапе проводился обучающий эксперимент, включающий подготовку педагогов, участвующих в реализации разработанных тифлопедагогических условий, и реализацию содержания педагогического сопровождения в непосредственной работе с детьми, включенными в инклюзивные группы.
Рассмотрим тифлопедагогические условия, которые представлены в трех содержательных блоках.
При реализации задач организационного блока была создана предметно-развивающая и сенсорная среда, учитывающая особые образовательные потребности детей с нарушениями зрения. Был подготовлен дидактический материал для образовательного процесса как слабовидящих, так и слепых детей. Проведено повышение профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных организаций. Организована работа с родителями воспитанников, направленная на их активное включение в формирование детского коллектива в инклюзивных группах.
При реализации задач коррекционно-развивающего блока было уделено внимание формированию сотрудничества детей с нарушениями зрения со взрослыми, сначала на индивидуальных занятиях, затем в группе сверстников. Детей учили выполнять задания в той или иной области детской деятельности (изобразительной, конструктивной). При этом наряду с совершенствованием способов обследования предметов особое внимание было уделено обучению детей рельефно-точечному шрифту Брайля, предметно-пространственному ориентированию, коррекции вербализма и формализма, формированию культурно-гигиенических навыков и воспитанию самостоятельности в быту.
При реализации задач технологического блока работа выстраивалась в соответствии с выделенными компонентами совместной деятельности: коммуникативным, деятельностным, эмоциональным. При этом внимание акцентировалось на формировании у детей способности к переносу средств и способов общения, усвоенных на индивидуальных занятиях, в иные ситуации и виды образовательного процесса (музыкальные, физкультурные занятия, продуктивные виды детской деятельности, выполнение режимных моментов).
Детей с нарушениями зрения обучали адекватному выражению эмоционального отношения к происходящему событию, к воспринятому художественному произведению с опорой на использование мимики, пантомимики, жестов. Для накопления и расширения представлений об эмоциональных состояниях детей знакомили с художественными произведениями (сказками, рассказами), включающими яркие и отчетливые эмоциональные проявления сказочных персонажей или героев рассказов.
Реализация содержания программы «Педагогическое сопровождение совместной деятельности дошкольников с нарушениями зрения в инклюзивных группах» осуществлялась поэтапно и усложнялась постепенно.
На первом этапе проводилась подготовка педагогов:
- по организации образовательно-воспитательного процесса детей в инклюзивных группах;
- по созданию предметно-развивающей и сенсорной сред для детей с нарушениями зрения при вхождении их в новое образовательное пространство;
- по расширению представлений у детей с сохранным зрением о возможностях и образовательных потребностях слепых или слабовидящих детей;
- по реализации целенаправленной работы с родителями о значении совместного воспитания детей с различными психофизическими возможностями, детей с нарушенным и сохранным зрением.
На втором этапе проводили работу по формированию у детей с нарушениями зрения интереса к взаимодействию с новыми взрослыми на индивидуальных и на групповых занятиях со всеми детьми с нарушениями зрения.
Третий этап был направлен на создание условий для становления положительных взаимоотношений и устойчивых объединений детей в процессе организованных занятий в малых группах (ребенок с нарушениями зрения и два–три ребенка с сохранным зрением), использование средств коммуникации в определенной деятельности. Уделялось внимание культуре использования коммуникативных средств в игровой деятельности под руководством взрослого.
На четвертом этапе проводили работу с детьми с нарушениями зрения по формированию продуктивного взаимодействия со сверстниками с сохранным зрением. Закреплялось умение использования коммуникативных средств на основе общего интереса к той или иной деятельности под руководством взрослого.
На пятом этапе работа была направлена на формирование непосредственного совместного сотрудничества между воспитанниками инклюзивной группы в разных видах детской деятельности, объединенных единой целью, заданной взрослым. Усилия педагогов были направлены на актуализацию стремления у всех воспитанников инклюзивных групп к совместной деятельности на основе личностных качеств, потребности в общении, дружбе, инициативности.
На протяжении реализации всего содержания программы педагогическим работникам оказывалась методическая поддержка по сопровождению совместной игровой и иных видов детской деятельности детей с нарушенным и сохранным зрением, с опорой на достижения и методические разработки в тифлопедагогике и тифлопсихологии.
В рамках четвертого этапа была оценена динамика готовности к совместной деятельности дошкольников с нарушениями зрения со сверстниками в инклюзивных группах.
Полученные данные указывают на значительную положительную динамику достаточного уровня готовности к совместной деятельности со сверстниками у дошкольников инклюзивных групп. Это подтверждает предположение о необходимости поэтапной реализации тифлопедагогических условий для вхождения детей с нарушениями зрения в инклюзивные группы: от индивидуального взаимодействия ребенка с нарушениями зрения со взрослым – к сотрудничеству со всеми детьми в совместной деятельности, объединенной общей целью, заданной взрослым.
В результате проведенного исследования сегодня мы можем дать однозначные ответы на главные вопросы, без понимания и учета которых конкретные задачи обеспечения инклюзивного дошкольного образования не могут быть успешно решены.
– Все ли дошкольники с нарушениями зрения могут быть включены в условия инклюзивных групп?
– Нет, только те дошкольники с нарушением зрения, у которых уровень социального и познавательного развития приближен к возрастному нормативу.
– Сколько детей с нарушениями зрения может принять инклюзивная группа?
– При комплектовании инклюзивных групп необходимо исходить из следующих рекомендаций:
- на 15 детей с сохранным зрением – один–два слепых ребенка,
- на 15–20 детей с сохранным зрением – пять–шесть слабовидящих детей.
– Все ли педагоги готовы принять детей с нарушениями зрения?
– Нет, только те педагоги, которые могут организовать воспитательно-образовательный процесс и прошли курсы повышения квалификации по тифлопедагогике.
В заключение автор благодарит администрацию образовательных организаций г. Ростова-на-Дону и г. Батайска, в которых проводилась экспериментальная часть исследования, а также всех участвовавших в нем коллег, детей и их родителей. Особая благодарность сотрудникам МБДОУ №3 г. Батайска за предоставленные и размещенные ниже фотографии к статье, иллюстрирующие нашу с ними совместную работу.
Примечание от редакции
Статья подготовлена автором по просьбе редакции журнала по материалам диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, успешно защищенной 28 сентября 2023 года на заседании Ученого совета ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики».
