Т.В. НИКОЛАЕВА, доктор педагогических наук, заведующая лабораторией образования и комплексной абилитации и реабилитации детей с нарушениями слуха ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики»
Т.А. СОЛОВЬЕВА, доктор педагогических наук, член-корреспондент Российской академии образования, директор ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики» Москва
В статье анализируются разные формы речи и их роль и значение в современном образовательном процессе детей с нарушением слуха. Статья подготовлена на основе доклада «Использование разных форм речи в современной системе образования детей с нарушениями слуха», сделанного в рамках деловой программы Международной выставки «ИНТЕГРАЦИЯ 2024» на круглом столе «Путь в инклюзивную жизнь: ожидания и реальность».
Нарушение слуха в раннем и дошкольном возрасте оказывают особенно сильное воздействие на последующее развитие ребенка и, в первую очередь, отрицательно влияет на формирование той психической функции, которая в наибольшей степени зависит от состояния слухового анализатора, – на формирование речи. Врожденная тугоухость, а также тугоухость, возникшая в доречевом периоде или в начальном периоде формирования речи, приводит к нарушению нормального речевого развития ребенка. Глухота, врожденная или приобретенная в доречевом периоде, лишает ребенка возможности овладеть речью без специальных приемов обучения.
К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое (т. е. необратимое, т. к. слух восстановить нельзя) двустороннее (на оба уха) нарушение слуховой функции, при котором речевое общение (на слух) с окружающими затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота).
Дети с нарушением слуха представляют собой разнородную группу, различающуюся по степени и времени снижения слуха, по уровню развития коммуникации и речи, по наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии. Кроме того, в процессе реабилитации используются принципиально разные системы звукоусиления: дети пользуются индивидуальными слуховыми аппаратами или кохлеарными имплантами.
Одним из важных факторов, способствующих психическому развитию ребенка с нарушенным слухом, является раннее выявление патологии слуха и ранняя коррекционная помощь (Е.Ф. Рау, Н.А. Рау, Б.Д. Корсунская, Э.И. Леонгард, Н.Д. Шматко и др.). Еще с 1990-х годов прошлого века в стране особое внимание уделяется раннему (с периода новорожденности) выявлению детей с нарушениями слуха. Федеральным агентством по здравоохранению и социальному развитию РФ утвержден универсальный аудиологический скрининг новорожденных и детей первого года жизни (в соответствии с Приказом Минздравсоцразвития №2383-РХ от 01.04.2008 г. «О проведении универсального аудиологического скрининга детей первого года жизни»).
На первом этапе скрининга в роддомах проводится обследование слуха всех новорожденных методом регистрации у них вызванной отоакустической эмиссии. Кроме того, выявляется наличие у ребенка факторов риска по тугоухости и глухоте. На втором этапе скрининга в центрах реабилитации слуха, в сурдологических кабинетах (отделениях) проводится медицинское обследование слуховой функции малыша (не позже четвертого месяца жизни). Обследуется слух малышей, которые не прошли скрининг по отоакустической эмиссии в роддомах; имеют факторы риска развития тугоухости и глухоты, вне зависимости от результатов обследования, полученных в роддомах; не были обследованы в роддомах по состоянию их здоровья или по другим причинам.
При появлении подозрения на снижение слуха ребенок направляется в специализированное медицинское учреждение – сурдологический центр (сурдологический кабинет, отделение). В ходе комплексного аудиолого-педагогического обследования устанавливается диагноз (или снимается подозрение на снижение слуха). Аудиолого-педагогическое обследование позволяет своевременно (с первых месяцев жизни) осуществлять слухопротезирование (подбор индивидуальных слуховых аппаратов) при отсутствии медицинских противопоказаний к звукоусилению, или решается вопрос о целесообразности кохлеарной имплантации.
Как показали исследования, начавшиеся еще в 80-е годы прошлого века, и многолетняя практика, раннее (с первых месяцев жизни) начало коррекционных занятий с ребенком, страдающим выраженной тугоухостью и даже глухотой, позволяет избежать отсутствия или грубого недоразвития речи. Современная дошкольная сурдопедагогика доказала, что 23–25% детей с тяжелыми нарушениями слуха, пользующихся индивидуальными слуховыми аппаратами и получающих коррекционную помощь с первого года жизни, достигают к 6–7 годам уровня развития, близкого или равного возрастной норме. Это позволяет им успешно воспитываться и обучаться среди слышащих сверстников (Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская). При ранней кохлеарной имплантации и правильно организованной последующей психолого-педагогической реабилитации, направленной на перестройку коммуникации и взаимодействия со слышащим окружением, удается добиться перехода на естественный путь развития коммуникации и речи у большинства детей с нарушениями слуха – 95% (О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, А.И. Сатаева и др.).
Как уже отмечалось, при врожденной или рано возникшей (до овладения речью) глухоте спонтанное овладение словесной речью невозможно, а при тугоухости значительно затруднено. Именно поэтому одной из главных проблем сурдопедагогики на протяжении всей ее истории и на современном этапе является развитие словесной (в устной и письменной формах) речи и определение такого соотношения разных форм речи – словесной и жестовой, которое обеспечит качественное образование обучающихся с нарушенным слухом, наиболее полноценное личностное развитие, социальную адаптацию в общество.
Еще в ХV–ХVIII веках сформировались два направления в индивидуальном, а затем и в школьном обучении глухих детей. В их основе – выбор средства обучения глухого: словесного (устный метод) или жестового (мимический метод) языка. До сегодняшнего дня эти два основных подхода в обучении глухих существуют в сурдопедагогике, продолжая вызывать споры ученых, поиски достоинств и преимуществ каждой из этих систем. В современной зарубежной сурдопедагогике продолжают развиваться разные системы обучения детей с нарушенным слухом: от прямых продолжателей «чистого устного метода», не допускающего использование дактильной и жестовой речи, до их обязательного включения в общую систему речевых средств образовательного процесса – «тотальная коммуникация», признание равного статуса жестового и словесного языков в образовании глухих – «билингвистическое обучение» (Г.Л. Зайцева).
В нашей стране до 1938 года господствовал «чистый устный метод». На Всероссийском совещании сурдопедагогов 1938 года чистый устный метод был подвергнут резкой критике, было положено начало становлению новой системы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха в условиях целенаправленного формирования словесной речи (устной и письменной) при использовании в качестве вспомогательных средств дактилологии и жестовой речи.
Результаты исследований выдающихся ученых-сурдопедагогов в 1950–1980-е годы заложили основу построения дифференцированной системы дошкольного и школьного обучения детей с нарушениями слуха (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, А.П. Гозова, А.И. Дьячков, А.Г. Зикеев, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Б.Д. Корсунская, К.Г. Коровин, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Л.П. Носкова, Ф.Ф. Рау, Т.В. Розанова, Н.Ф. Слезина, Ж.И. Шиф и др.). В отечественной системе обучения детей с нарушениями слуха особое внимание уделялось формированию и развитию словесной (в т. ч. устной) речи, развитию слухового восприятия, обучению произношению. Жестовая речь использовалась в качестве вспомогательного средства воспитания и обучения.
В настоящее время в Российской Федерации на основе федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) дошкольного образования (ДО), начального общего образования (НОО) и основного общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) реализуется научно обоснованная и проверенная в многолетней практике система образования обучающихся с нарушениями слуха, учитывающая их особые образовательные потребности (в т. ч. овладение устной и письменной словесной речью) как важнейшее условие наиболее полноценного личностного развития, качественного образования, социальной адаптации.
С учетом особых образовательных потребностей разных групп детей – глухих, слабослышащих, позднооглохших, кохлеарно имплантированных, в т. ч. имеющих наряду с нарушениями слуха легкую умственную отсталость или умеренную, тяжелую, глубокую умственную отсталость, тяжелые и множественные нарушения развития – разработаны федеральные адаптированные образовательные программы (ФАОП) дошкольного, начального и основного общего образования обучающихся с нарушениями слуха.
Принципиальные различия глухих, слабослышащих, позднооглохших детей в состоянии их слуховой функции, в уровне их общего и речевого развития обуславливают необходимость дифференцированного подхода к разработке содержания образования. Поэтому предложены разные варианты Федеральной адаптированной образовательной программы: на уровне начального общего образования: четыре варианта для глухих обучающихся (1.1, 1.2, 1.3, 1.4); четыре варианта для слабослышащих, позднооглохших и имплантированных обучающихся (2.1, 2.2.1, 2.2.2, 2.3). На уровне основного общего образования – варианты 1.1; 1.2; 2.2.1; 2.2.2. Это обеспечивает максимальный охват качественным образованием детей с нарушениями слуха, включая тех, кто по уровню общего и речевого развития приближен к нормативно развивающимся обучающимся и может получать образование совместно с ними и в те же сроки в условиях, учитывающих их особые образовательные потребности, а также тех, кто не имеет дополнительных нарушений развития, препятствующих получению дошкольного, начального и основного общего образования при реализации финансовых, материально-технических и кадровых условий, учитывающих их особые образовательные потребности.
В современной системе образования детей с нарушениями слуха на всех возрастных этапах одной из приоритетных задач является целенаправленное и систематическое формирование словесной речи (в устной и письменной формах) в ходе всего образовательно-коррекционного процесса и на специальных занятиях (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, Л.П. Носкова, Т.В. Пелымская, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.).
Устная речь выступает как ведущая форма речи в обучении детей с нарушенным слухом на всех этапах обучения. Однако устная речь не может выступать для глухого и даже для слабослышащего ребенка как единственная форма речи вследствие многочисленных трудностей в ее восприятии и воспроизведении. Применяется соотношение устной, письменной, устно-дактильной и жестовой речи, учитывающее особые образовательные потребности разных групп обучающихся.
При обучении слабослышащих и глухих детей полутора–двух лет, пользующихся индивидуальными слуховыми аппаратами, широко используется письменная речь (таблички), их рано учат читать и писать печатными буквами. Это обусловлено тем, что при значительном снижении слуха даже в условиях интенсивной ранней коррекционной работы (с первого года жизни) и использования современных индивидуальных слуховых аппаратов не удается сформировать полноценного разборчивого восприятия речи на слухо-зрительной (видя губы говорящего), а тем более на слуховой основе. Обучение грамоте начинается с глобального чтения: восприятие слов и фраз, написанных на табличках печатными буквами. С помощью глобального чтения ребенок научится узнавать написанные слова целиком, не вычленяя отдельных букв (рис. 1, 2). В среднем и старшем дошкольном возрасте письменная речь используется в виде аналитического чтения и самостоятельного письма детей печатными буквами.
Детей после операции кохлеарной имплантации (КИ) обучать грамоте начинают позже, как правило, лишь в старшем дошкольном возрасте. В реабилитации детей с кохлеарными имплантами акцент делается на разборчивое восприятие речи именно на слух. Ребенка с КИ стимулируют понимать речь говорящего, не глядя на него. Поэтому письменная речь используется лишь в старшем дошкольном возрасте, при подготовке к школе.
В качестве вспомогательной формы речи в образовательном процессе обучающихся с тяжелыми нарушениями слуха используется дактилология. Дактилология (от греч. daktylos – палец, logos – слово), дактильная речь, ручная азбука является своеобразной формой словесной речи (рис. 3).
По своей функции дактильная речь относится к устной речи, по структуре – к письменной речи, т. к. каждой букве соответствует определенная дактилема. Особенность дактильной речи заключается в том, что овладение ею возможно для глухих детей вне зависимости от уровня владения ими устной и письменной речью. Если у дошкольника с нарушенным слухом, который пользуется индивидуальными слуховыми аппаратами, к пяти–пяти с половиной годам возникают значительные трудности при обучении на основе устной и письменной речи, целесообразно использовать дактильную форму речи.
Учащиеся подготовительного класса достаточно быстро овладевают дактильными знаками даже вне специального обучения. Благодаря тому, что дактильная речь является видом словесной речи, ее использование в процессе овладения языком способствует формированию у глухих детей словесной речи как средства общения, достаточно быстрому накоплению словаря, более прочному усвоению структуры слова, т. к. дети расчленяют слово на составные части, обозначая каждую из них конкретной дактилемой и объединяя их в единое целое, т. е. происходят анализ и синтез слова.
При работе над структурой простого предложения дактильная форма речи занимает достаточно большой объем (наравне с устной и письменной), поскольку ее применение помогает постоянно выделять и подчеркивать окончания связанных между собой грамматических форм, которые в устной речи школьниками с нарушенным слухом воспринимаются с трудом. В старших классах дактилология используется при работе учащихся с учебником, в ходе фронтального опроса, а также в целях произвольного запоминания учебного материала и при построении ими сложных по структуре высказываний.
Мера использования дактилологии определяется содержанием учебного материала, его объемом, уровнем общего и речевого развития учащихся, степенью отработки языковых средств, уровнем восприятия школьниками устной и письменной речи, состоянием их аналитико-синтетической деятельности. Параллельно с формированием дактильной речи дети с недостатками слуха обучаются устной и письменной речи, и опережающее развитие дактильной речи не мешает, а, наоборот, помогает их развитию. Обучение устной речи, овладение звукопроизношением слов осуществляется уже на основе усвоенных слов в дактильной форме, включенных в речевое общение. По мере овладения произношением устное проговаривание учащимся дактилируемых слов становится более четким. С развитием артикуляции, укреплением речевых кинестезий устная речь начинает использоваться без сопутствующего дактилирования.
Обсуждая вопросы, касающиеся использования жестовой речи в системе образования детей с нарушенным слухом, важно заметить, что термин «жестовая речь» условен, т. к. люди с нарушением слуха в общении друг с другом используют две разные речевые системы – калькирующую речь и разговорную жестовую речь. Калькирующая жестовая речь (КЖР) – это система общения, в которой жесты в точности копируют, сопровождают устную речь говорящего. Жесты являются эквивалентами слов, а порядок их следования полностью соответствует расположению слов в обычном предложении. Средствами КЖР пользуются дикторы-переводчики, переводчики, осуществляющие сурдоперевод на лекциях и на официальных мероприятиях. Уровень владения КЖР прямо зависит от уровня развития словесной речи.
Разговорная жестовая речь – это система общения при помощи средств национального жестового языка, своеобразная лингвистическая система, обладающая собственной лексикой и грамматикой. Устная словесная речь при таком общении не используется. Сегодня эту форму речи называют еще русским жестовым языком (РЖЯ). Он применяется в сфере непринужденного неофициального межличностного общения глухих. К школьному возрасту дети с недостатками слуха из семей, в которых активно используется РЖЯ как средство межличностной коммуникации, как правило, свободно владеют русским жестовым языком. Глухие и слабослышащие дети из семей слышащих родителей, получающие дошкольное образование совместно со сверстниками, имеющими нарушение слуха и воспитывающимися в семьях лиц с нарушениями слуха, осваивают РЖЯ в процессе межличностного общения с ними и к началу школьного обучения имеют определенный опыт общения с помощью жестовой речи.
Дети с нарушением слуха, которые достигли к моменту школьного обучения уровня общего и речевого развития, близкого возрастной норме, которым психолого-медико-педагогическая комиссия рекомендует совместное обучение со слышащими сверстниками (варианты 1.1; 2.1), могут иметь разный уровень владения жестовой речью – от незнания жестовой речи как способа коммуникации лиц с нарушениями слуха до свободного владения РЖЯ. Некоторые родители глухих обучающихся, сами обучающиеся, а также слышащие учащиеся и их родители могут выразить желание ввести специальный курс обучения жестовой речи в системе дополнительного образования в процессе внеурочной деятельности. Это может быть реализовано с учетом возможностей образовательной организации. Важно, чтобы и обучающиеся с нарушенным слухом, и слышащие сверстники имели возможность в процессе внеурочной деятельности познакомиться с социокультурной жизнью и достижениями лиц с нарушениями слуха. Это будет способствовать их более полноценному личностному развитию, духовно-нравственному воспитанию.
В системе НОО (варианты 1.2; 2.2.1, 2.2.2) формирование словесной речи строится независимо от жестовой речи. Коммуникативная деятельность обучающихся с нарушением слуха осуществляется при помощи разных видов речи при целенаправленном и систематическом развитии словесной речи (в устной и письменной формах). Формирование у обучающихся речевой деятельности, развитие языковой способности, воспитание речевого поведения и потребности в общении словесными средствами являются важнейшими направлениями образовательно-коррекционной работы в условиях коммуникативно-деятельностной системы обучения языку. Но жестовая речь (РЖЯ и КЖР) не исключается из образовательного процесса.
Жестовая речь используется как вспомогательная форма речи при затруднении обучающихся в понимании информации, переданной с помощью словесной речи, в т. ч. при использовании современных образовательных средств. Учитывается, что при понимании обучающимися информации учитель (воспитатель и др.) снова предъявляют ее на основе словесной речи (устной или/и письменной), а обучающиеся повторяют с использованием словесной речи. Кроме этого, жестовая речь весьма широко используется обучающимися как средство межличностного общения с лицами, имеющими нарушения слуха, применяется при проведении различных внеурочных мероприятий с последующим их обсуждением на основе словесной речи.
В свободном общении, как правило, школьники выбирают наиболее удобный способ передачи информации (чаще сочетание разных форм речи: жестовой, устно-дактильной и устной).
Исследование Г.Л. Зайцевой показало, что к 4-му классу все глухие обучающиеся свободно владеют русским жестовым языком. Автором отмечается, что изучение владения русским жестовым языком детей более раннего возраста не проводилось. Известно, что овладение людьми, имеющими нарушения слуха, калькирующей жестовой речью полностью зависит от владения ими словесной речью. Лица с нарушенным слухом, плохо владеющие словесной речью, затрудняются в понимании высказываний, калькирующих словесные предложения (Г.Л. Зайцева, 2020 г.).
Роль жестовой речи повышается в обучении и воспитании глухих и слабослышащих детей с умственной отсталостью, другими тяжелыми нарушениями, что связано с трудностями в овладении ими словесной речью. Эти дети получают образование на основе АООП НОО (варианты 1.3, 1.4, 2.3). Широкое использование жестовой речи в обучении глухих и слабослышащих детей с выраженной умственной отсталостью позволяет формировать связь между предметами, действиями и их обозначениями. Осуществляется целенаправленная работа по развитию у обучающихся понимания и использования жестов, обозначающих предметы и явления, действия, свойства, качества и количество предметов, временные понятия и др. Дети учатся понимать и употреблять жесты, связанные с режимными моментами, занятиями, играми, у них формируется умение попросить помощи с помощью жестов и др.
В ФАОП ООО (варианты 1.1, 1.2, 2.2.1 и 2.2.2), разработанной на основе ФГОС ООО, отмечается, что при согласованном решении участников образовательных отношений во внеурочную деятельность могут быть включены занятия, направленные на совершенствование владения обучающимися русским жестовым языком и калькирующей жестовой речью.
Подчеркивается важность приобщения обучающихся с нарушениями слуха к социокультурной жизни лиц с нарушениями слуха, в т. ч. за счет активизации взаимодействия образовательных организаций с общественными организациями лиц с нарушениями слуха.
Таким образом, в образовании обучающихся с нарушениями слуха используются разные формы речи – словесная (в устной, письменной и устно-дактильной форме) и жестовая (РЖЯ и КЖР). Соотношение устной, письменной, устно-дактильной и жестовой речи учитывает особые образовательные потребности разных групп обучающихся и индивидуальные особенности каждого ребенка. Именно при таком подходе обеспечивается успешное овладение и словесной, и жестовой речью, качественное образование детей с нарушениями слуха, личностное развитие, социальная адаптация и интеграция в общество.
Адекватное соотношение разных форм речи, дифференцированное для разных по уровню слухоречевого развития групп обучающихся с нарушением слуха в период школьного образования создает наилучшие условия для дальнейшего успешного обучения лиц с недостатками слуха в профессиональных образовательных организациях. Молодежи с нарушениями слуха доступно получение высшего образования, причем в ведущих вузах страны, включая МГТУ им. Н.Э. Баумана, МПГУ, РПГУ им. А.И. Герцена и другие вузы. В последние годы отмечается тенденция к увеличению круга профессий и количества профессиональных образовательных организаций, обучающих глухих граждан, в которых профессиональная подготовка сопровождается сурдопереводом (переводом на РЖЯ).
