СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: РЕГИОНАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ НЕРАВЕНСТВА*

Е.В. КУЛАГИНА, кандидат экономических наук, ведущий научный сотрудник Института социально-экономических проблем народонаселения ФНИСЦ Российской академии наук

Специальному образованию детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – расширению его доступности посредством вариативности программ и форм организации обучения, а также безбарьерной среды – уделяется повышенное внимание в российской образовательной политике. Вопросы обеспечения равного доступа в аспекте субъектов РФ с учетом удаленности и транспортной доступности, расселения и социального благополучия населения остаются наименее проработанными. В условиях высоких региональных различий в численности учеников с ОВЗ и формах организации обучения финансирование специального образования без надлежащей поддержки с федерального уровня приводит к рискам ослабления образовательного процесса, увеличению количества лиц без знаний и навыков для самостоятельной жизни, росту социального неблагополучия.

ВВЕДЕНИЕ

Наличие закона, гарантирующего право на образование для учащихся с особыми потребностями, а также широкое признание важности политики в отношении лиц с инвалидностью оставляют открытым вопрос неравенства на региональном уровне в доступности образования, которое взаимосвязано с социально-экономическими и демографическими (территориальными) факторами. Региональные различия в специальном образовании (численности учеников, видах и охвате помощью), как правило, означают, что часть детей остается без поддержки и обучается в неподходящих условиях [2, 3].

В странах, не способных снизить территориальное неравенство, проведение образовательной политики, не соответствующей локальному контексту, ведет к невыполнению обязательств в отношении детей с особыми образовательными потребностями, что усиливает местные проблемы [4]. Перераспределению способствует закрепление статей расходов в специальном образовании за бюджетом федерального уровня, а также включение в финансовую формулу критериев количества учеников с особыми потребностями, количества школьников за чертой бедности, транспортных расходов в связи с удаленностью и др. [5]. В последние годы в целях улучшения экономического климата и социального благополучия населения региональный аспект неравенства выделен международными организациями, повышено внимание к территориальным единицам, уточнению понятий «удаленных», «труднодоступных» и «сельских» поселений [6].

В России значительные региональные различия наблюдаются по основным показателям образования: численности школьников с инвалидностью и с ОВЗ, сети образовательных организаций, кадровым ресурсам [7]. Нарушения, выявленные в ходе прокурорского надзора, указывают на важную роль факторов удаленности и труднодоступности в субъектах РФ [8]. Причины неравенства в специальном образовании до настоящего времени не изучены, ориентиры для развития региональной политики и справедливого перераспределения бюджета не определены.

Первые шаги на федеральном уровне в сторону оказания регламентированной финансовой помощи субъектам РФ сделаны в Государственной программе «Развитие образования» (2018–2025 годы), где поставлены задачи по обеспечению доступной среды; повышению квалификации педагогических работников; поддержке специальных школ; формированию нормативно-методической базы среднего профессионального и высшего образования. Сдвиги, способствующие перераспределению ресурсов, наметили позитивную тенденцию, для развития которой, в первую очередь, потребуется комплексный анализ неравенства в субъектах РФ во взаимосвязи образовательных, социально-экономических и территориальных факторов.

Федеральное статистическое наблюдение содержит ряд показателей, необходимых для начального этапа. Между тем затянувшееся с 2016 года реформирование в статистическом инструментарии, которое не завершено до настоящего времени, затрудняет использование актуальной информации в разрезе субъектов РФ. Статистические показатели, доступные для таких расчетов, ограничиваются периодом с 2011-го по 2015 год.

НЕРАВЕНСТВО В СПЕЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ: ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Структура нарушений учеников

Ученики с ОВЗ могут быть, а могут не быть инвалидами. В законодательстве об образовании той и другой группе детей гарантируются условия обучения, их нормативно-правовое обеспечение регулируется тремя ведомствами: Министерством просвещения, Министерством здравоохранения и Министерством труда и социальной защиты. Причины и принципы их разделения не разъяснены. Школьники – с инвалидностью и с ОВЗ – распределены на одни и те же виды нарушений. Согласно разделению, существовавшему до вступления в силу Закона об образовании №273-ФЗ и до изменения методики сбора статистических данных в 2016 году, нарушения делились на восемь видов: неслышащие, слабослышащие, незрячие, слабовидящие, с речевой патологией, с нарушением опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью. Впоследствии добавились нарушения со сложными дефектами, аутистического спектра и другие.

Школьники – с инвалидностью и с ОВЗ – также не различаются по формам организации обучения: в обычных классах, в специальных классах и специальных школах. Между тем специальные условия ориентированы только на учеников с ОВЗ. «Педагогический» подход к инвалидности, его отличие от медицинского и социального остается не очерченным, что негативно отражается на переменной «дети-инвалиды».

Ученики с ОВЗ, в том числе с инвалидностью, которым рекомендованы специальные условия или обучение на дому, охвачены статистическим наблюдением наиболее полно. Учет детей-инвалидов, не получающих рекомендаций, не упорядочен. Ученики с ОВЗ «обгоняют» детей-инвалидов (ДИ) по численности и по темпам прироста. В 2015/2016 учебном году доля учеников с ОВЗ в общем образовании составляла 3,5% от количества школьников (501,4 тыс. чел.), детей-инвалидов – 1,7% (246,8 тыс. чел.). За период с 2011-го по 2015 год численность детей-инвалидов увеличилась на 23,3 тыс. чел., учеников с ОВЗ – на 55 тыс. чел. (табл. 1). Согласно новой методике статистического наблюдения, к 2019 году численность учеников с ОВЗ увеличилась до 823,8 тыс. чел., что составило 4,4% от численности школьников (или 438,7 чел. на 10 000 школьников).

* Рассчитано по форме №Д-9 «Сведения о специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья и оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении» РФ, 2011 г., 2015 г.; форме №76-РИК «Сведения об учреждениях, реализующих программу общего среднего образования» РФ, 2011 г., 2015 г.

Рост численности учеников с ОВЗ происходит по двум основным видам нарушений (суммарно около 80% от общего количества). Численность учеников с задержкой психического развития (ЗПР) – вида с «мутными» критериями для зачисления, прирастает интенсивнее, чем с умственной отсталостью (УО), для установления которой требуется наличие медицинского диагноза. Опережающий рост численности детей с ЗПР (на 30,3 тыс. чел.) по сравнению с УО (на 22,7 тыс. чел.) указывает на негативную тенденцию в специальном образовании: ухудшение оценки образовательных потребностей отражается на качестве образования (табл. 1).

Ученики с ОВЗ, которые вливаются в число школьников, зачисляются преимущественно в обычные классы (ОК), куда также перетекает поток из специальных классов (СК) и специальных (коррекционных) школ (СШ). К 2015 году заметно «сблизились» показатели в обычных классах – 173,9 тыс. чел. (34,7% от численности школьников с ОВЗ) и в специальных школах – 213,4 тыс. чел. (соответственно 42,6%).

Размывание традиционной формы обучения в специальных школах выпукло проявляется в интенсивных показателях. За период с 2011-го по 2015 год увеличение происходило в обычных классах – с 96,1 до 120 чел. на 10 000 школьников. По остальным формам шло сокращение: в специальных классах – соответственно с 81,6 до 78,7 чел., в специальных школах – соответственно с 156,4 до 147,3 чел. на 10 000 школьников. Одновременно шло закрытие специальных школ – с 1757 до 1604 ед. за рассматриваемый период (табл. 1).

Численность учеников: международные сравнения

В России значение показателя доли учеников с ОВЗ остается на низком уровне по сравнению с развитыми странами – 3,5% в численности школьников (501,4 чел.). В среднем по странам Организации экономического сотрудничества и развития и Европейского союза доля детей с особыми образовательными потребностями (СОП) в численности школьников превышает 5% [9]. В США этот показатель составляет 12,9% (6464,1 тыс. чел.), в Англии 14,5% (1134,7 тыс. чел.), ФРГ – 7,4% (508,4 тыс. чел.). Распространенной практикой является включение в категорию учеников с особыми образовательными потребностями детей с хроническими заболеваниями, в том числе находящихся на лечении в медицинских учреждениях. В системе специального образования США остается определение инвалидности, создаются специальные условия для детей-инвалидов, имеющих слабость, ограниченную жизнеспособность или утрату ясности сознания из-за хронических или острых проблем со здоровьем (болезнь сердца, туберкулез, ревматическая атака, нефрит, астма, анемия, гемофилия, эпилепсия, отравление свинцом, лейкемия, диабет, аномалии развития и др.) (рис. 1).

* Рассчитано по форме Д-9, РФ, 2015 г.; форме №76-РИК, РФ, 2015 г.; Sonderpädagogische Förderung in Schulen 2005 bis 2014. Statistische veröffentlichungen der kultusministerkonferenz Dokumentation Nr. 210. Berlin.; Special educational needs in England. Department for Education UK, January 2016.; U.S. Department of Education, Office of Special Education Programs, Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), 2013. (дата обращения: 6 декабря 2020).

В системе специального образования Англии школьники делятся на две категории. Одни ученики получают образовательную, медицинскую и социальную помощь согласно установленному статусу и специальному плану, другие – только образовательную поддержку [10].

В отличие от численности детей с ОВЗ, доля детей-инвалидов в численности населения соответствующего возраста в России в разы выше международных показателей по причине худших факторов здоровья населения: заболеваемости и низкой продолжительности жизни. Доля детей-инвалидов, рассчитанная по данным Пенсионного фонда РФ за 2017 год, составляет около 4% (683,3 тыс. чел.), в Германии, по данным переписи населения за 2011 год, – около 1% (165,3 тыс. чел.).

Региональные диспропорции: международные сравнения

Показатели специального образования разбалансированы по субъектам РФ. В 2015 году различия между максимальным и минимальным значением доли учеников с ОВЗ в численности школьников составили девять раз, детей-инвалидов – три раза. Высший уровень региональных различий наблюдается в структуре распределения детей по формам обучения, а также по видам нарушений. Разброс между региональными показателями численности учеников с умственной отсталостью (УО) в численности школьников составил 37 раз, детей с задержкой психического развития (ЗПР) – 82 раза. Различия в доле учеников с ОВЗ в обычных классах от количества школьников составили 72 раза, в специальных классах – 76 раз, в специальных школах – 11 раз. Наименьшая дифференциация – в доле детей в специальных школах, несмотря на распределение последних преимущественно на территории европейской части страны. Сеть специальных школ ослабла в результате децентрализации и сжалась ближе к Центральному федеральному округу. В 2015 году все виды школ (по восьми видам нарушений, согласно разделению, существовавшему до Закона об образовании №273-ФЗ, упразднившего понятия «специальная (коррекционная) школа» и «вид школы», и до изменения методики сбора статистических данных в 2016 году) были представлены в восьми субъектах РФ. Число регионов, где отсутствовал один вид школ, сократилось до девяти.

Уровень регионального неравенства в специальном образовании в развитых странах существенно ниже, чем в России. Доля детей с особыми образовательными потребностями (СОП) в численности школьников между минимальными и максимальными значениями в штатах США и землях ФРГ различается в два раза, между графствами Англии – в 1,2 раза. В ФРГ, где 65,9% детей с инвалидностью учатся в специальных школах, региональные различия показателя доли учеников, обучающихся в специальных школах, в численности школьников варьируются между землями в три раза. В Англии, где доля учеников в специальных школах составляет 10% для общего количества детей с СОП (48% детей со специально установленным планом), региональные различия составляют 1,8 раза (рис. 2).

ФАКТОРЫ НЕРАВЕНСТВА В СПЕЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Социальные реформы в государствах всеобщего благосостояния повлияли на изменение отношения к неравенству. С целью лучшего распределения ресурсов в пространстве предлагаются дифференцированные подходы к проблемам территориальных единиц, исходя из критериев плотности населения; доли населения, живущего в сельской местности; расстояния до городского центра и численности жителей, проживающих в ближайшем городском центре [6].

* Рассчитано по форме Д-9, РФ, 2015 г.; форме №76-РИК, РФ, 2015 г.; Sonderpädagogische Förderung in Schulen 2005 bis 2014. Statistische veröffentlichungen der kultusministerkonferenz Dokumentation Nr. 210. Berlin. (дата обращения: 6 декабря 2020 ).

В России в ходе реформирования социальной сферы рекомендации к выделению территориальных единиц практически не учтены. В системе здравоохранения встречаются примеры нормирования количества фельдшерско-акушерских пунктов по плотности населения, его численности и возрастной структуре, удаленности от ближайшей медицинской организации. В системах социальной защиты и образования, где происходит освидетельствование детей-инвалидов и обучающихся с ОВЗ, пространственное неравенство в обеспечении доступности не регулируется.

Число бюро медико-социальной экспертизы «привязано» к количеству освидетельствованного населения в возрасте до 18 лет (1–1,3 тыс. чел. в год на бюро). Число специальных школ и их распределение по территории страны не регламентировано. Количество психолого-медико-педагогических комиссий основывается на ориентирах 10 тыс. детей на одну комиссию, не менее одной в субъекте РФ. Методика расчета «сложившихся социально-демографических, географических и других особенностей соответствующей территории», которые следует принимать во внимание, не разработана. Практика ежегодных выездных комиссий на расстояние 350 км и более в одну сторону при освидетельствовании детей сразу из нескольких населенных пунктов не решает проблему доступности [11]. Международные исследования в специальном образовании заставляют задуматься о направлениях регулирования проблемы неравенства. Качество жизни уязвимых категорий населения, а также доступность медицинских, социальных и образовательных услуг не в последнюю очередь зависят от задачи перераспределения ресурсов как между населением, так поселениями и территориями. Вследствие неравенства семей, школ и территорий ряд социальных обязательств в отношении детей-инвалидов остается невыполненным [12]. Психологические (психические) и образовательные проблемы детей усиливаются в худших социальных обстоятельствах, они тесно взаимосвязаны с низкими доходами, социальным неблагополучием, стрессом, уровнем образования родителей [13, 14]. Доход домохозяйств остается значимым маркером независимо от наличия или отсутствия других переменных: уровня образования матерей и семейных дисфункций. Процент лиц, зачисленных в специальное образование, резко возрастает в округах с высоким уровнем безработицы, бедности, преобладанием национальных меньшинств и с низкой заработной платой учителей [15]. Ученики из социально-депривированных семей будут с большей вероятностью идентифицированы как имеющие специальные образовательные потребности, войдут в группу со специфическими нарушениями обучаемости, с расстройствами поведения, эмоций, речи и умственной отсталостью [16, 2]. Отставание в развитии детей из социально неблагополучных, бедных семей выявляется с опозданием в ходе обучения, навыки набираются в старшем возрасте. Они значительно чаще зачисляются в специальные школы. В свою очередь, дети из среднего класса, зачисленные в инклюзию, чаще, чем другие ученики, получают помощь в обучении, занимаются со специалистами в лечебных классах, пользуются платными дополнительными услугами [17]. Неравенство в сфере образования, характеризующее разрыв между потребностью и предложением услуг, с большой вероятностью отражается на детях, которые обездолены. Ученики с меньшими ресурсами из неблагополучных семей более вероятно нуждаются в специальных услугах, но чаще всего остаются без них [18]. Отсутствие возможности получать необходимые навыки ведет к негативным последствиям в жизненной перспективе. Неравенство в доступе к образованию обусловлено демографическими признаками расселения населения. Территория, расстояния, климат и финансирование являются главными барьерами для организации эффективных сервисов [19]. В крупных городах сконцентрированы многочисленные ресурсы, выше уровень образования, доходов родителей, выше их требования к условиям обучения и готовность к оплате услуг, в том числе адвокатов, кроме того, больше профессионалов [20]. В удаленных городах и сельской местности равноценные услуги, скорее всего, не будут оказаны. Многие регионы не располагают возможностями, чтобы обучать и обслуживать высокозатратных учеников, из-за нехватки квалифицированного персонала, текучести кадров, материалов и оборудования и других причин [21, 22]. В сельской местности живет значительная часть школьников и расположено большее число школ, однако образовательная политика вращается вокруг городского контекста и игнорирует сельские реалии [3]. Низкие расходы на одного ученика резко падают при сокращении бюджета, острее ощущается давление реформ [23]. Различия между районами и округами в процентах зачисленных учащихся, в видах их нарушений, в количестве получивших образовательную поддержку тесно взаимосвязаны с бюджетными средствами [24].

В разрезе поселений наблюдается неравенство в формах организации обучения: зачисление в обычную школу, гибкое (комбинированное) обучение и семейное воспитание на дому. Доля детей-инвалидов на комбинированном обучении резко возрастает в сельской местности, где она в два раза выше – 40%, чем в среднем у школьников. В свою очередь, их меньше на семейном обучении. Различия между типами поселений в формах обучения могут указывать на отсутствие альтернативы [3].

Исследования в европейских странах указывают на высокую корреляцию между процентом детей в специальных школах и плотностью населения. В регионах с низкой плотностью населения родители сталкиваются с рядом неудобств. Удаленность специальных школ, расположенных в других городах и населенных пунктах, требует времени на переезды и дополнительных транспортных расходов. Дети «отрываются» от социального окружения, проводят меньше времени с друзьями и родственниками. В регионах с высокой плотностью негативные последствия минимизированы [9]. Родители чаще удовлетворены образованием, так как ученики с серьезными нарушениями и проблемами в освоении материала обеспечены в специальных школах подходящими условиями [25].

РЕГИОНАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СУБЪЕКТАХ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Численность учеников с инвалидностью

Результаты исследований и рекомендации международных организаций были приняты во внимание при анализе показателей специального образования в аспекте региональных социально-экономических и демографических (территориальных) факторов. Были проанализированы все субъекты РФ на 2015 год, за исключением городов Москвы и Санкт-Петербурга по причине экстремально высоких значений плотности. Методология исследования, точность статистических расчетных показателей приведены в [1]. Непрерывное наблюдение в специальном образовании ограничивается 2011–2015 годами, после которых начались, но не закончились реформы статистики, в связи с чем результаты исследования приведены за 2015 год, выводы проверены на данных 2011-го и 2013 года. Отдельные показатели, посчитанные за 2019 год, позволяют убедиться в устойчивости тенденций и достоверности результатов исследования в текущих условиях.

В ходе исследования подтвердилась проблема неполноты статистического учета детей-инвалидов школьного возраста, как обучаемых, так и тех, которые не учатся. Численность детей-инвалидов в системе образования (на 10 000 учеников) слабо взаимосвязана с численностью детей-инвалидов в составе населения (на 10 000 населения в возрасте 0–17 лет). Наивысшее расхождение между указанными показателями наблюдается в субъектах Северо-Кавказского федерального округа с самой высокой численностью детей-инвалидов. Разрыв показателей сохраняется также в Южном и Дальневосточном округах (рис. 3). Показатель численности детей-инвалидов в системе образования не взаимосвязан ни с численностью учеников с ОВЗ (на 10 000 учеников), ни с региональными факторами.

* Рассчитано по стат. бюлл. «Образование в России – 2016» (М., МИРЭА, 2016); форме № Д-9, РФ, 2011, 2015 гг.; Росстат: Официальная статистика / Население / Положение инвалидов: (дата обращения: 6 декабря 2020).

Численность учеников с ОВЗ

Численность учеников с ОВЗ тесно взаимосвязана с комплексом демографических (территориальных) и социально-экономических показателей. Факторный анализ показателей расселения, воспроизводства и качества жизни населения, а также специального образования выявил однородные группы субъектов по доле учеников с ОВЗ в численности школьников. Факторная модель (см. Пояснение 1), объясняющая переменную доли детей с ОВЗ в численности школьников на 55%, определила два фактора с высокой корреляцией по плотности и типу поселений.

Первый фактор: «относительно благополучные регионы с преобладанием городского населения» объясняет 39,7% дисперсии (разброс значений исходных показателей). Объединяет субъекты, где высокие значения доли учеников с ОВЗ в численности школьников наблюдаются в регионах с преобладанием городских жителей, относительным благополучием (низкой долей населения с доходами ниже прожиточного минимума) и хорошими возможностями для занятости (низким уровнем безработицы). Сопутствующими характеристиками в этой группе регионов являются низкая рождаемость (доля населения моложе трудоспособного возраста) и низкая продолжительность жизни населения (табл. 3).

* Рассчитано по стат. сб. «Регионы России: социально-экономические показатели, 2016» (М., Росстат, 2016); форме № Д-9, РФ, 2015 г.; форме № 76-РИК, РФ, 2015 г.

Второй фактор: «неблагополучные регионы с низкой плотностью населения» объясняет 31,2% дисперсии. Объединяет субъекты, где высокие доли учеников с ОВЗ в численности школьников наблюдаются в регионах с малонаселенными территориями с низкой плотностью, с негативными признаками: высокой бедностью и низкой продолжительностью жизни (табл. 3).

Статистический анализ показал, что тип поселения не оказывает значимого влияния на изменение численности учеников с ОВЗ. Различия средних величин доли учеников с ОВЗ в численности школьников (соответственно 4,7% и 2,9%) значимы только между пятым квинтилем (в субъектах с долей учеников в городской местности – свыше 82,4% от численности учеников) и первым квинтилем (с долей учеников в городской местности ниже 61,7%) (см. Пояснение 2).

Значимое влияние на изменение численности учеников с ОВЗ оказывает показатель «плотность населения». Самые высокие значения доли учеников с ОВЗ в численности школьников наблюдаются в регионах двух квинтилей с низкой плотностью населения – до 12,2 чел. на кв. км. В регионах первого квинтиля (с плотностью населения до 2,8 чел. на кв. км) и второго квинтиля (с плотностью 3–12,2 чел. на кв. км) средние значения доли учеников с ОВЗ в численности школьников (соответственно 4,7% и 5,3%) достоверно выше, чем в остальных квинтилях с нарастающей плотностью (соответственно с третьего по пятый – 3,6%, 3,4% и 2,5%). В половине регионов первого квинтиля доля детей с ОВЗ в численности школьников превышает значение 4,0%, в половине регионов второго квинтиля – 5,0%. Количество школьников с ОВЗ в регионах с низкой плотностью (до 12,2 чел. на кв. км) составляет примерно треть от их общей численности в стране (рис. 4, табл. 4), (см. Пояснение 3).

* Рассчитано по стат. сб. «Регионы России: социально-экономические показатели» (М., Росстат, 2016); форме № Д-9 2015 г.; форме № 76-РИК, РФ, 2015 г.

Скачок численности учеников с ОВЗ происходит в субъектах РФ, расположенных на территории Севера, Сибири и Дальнего Востока. Факт наличия большой доли детей с нарушениями развития в этих группах регионов скрыт от наблюдения в системе здравоохранения (невысокие значения заболеваемости и численности детей-инвалидов). Острота проблемы проступает только через показатели системы образования при возникновении трудностей в обучении, что не способствует оказанию своевременной помощи как на региональном, так и на федеральном уровнях (рис. 4, табл. 4).

За период с 2011-го по 2015 год взаимосвязь между долей учеников в городской местности и долей детей с ОВЗ ослабла. Фактор низкой плотности на фоне негативных социально-экономических и демографических показателей (бедности и низкой продолжительности жизни) становится доминантой, обусловливающей рост количества долей учеников с ОВЗ в численности школьников. Низкий уровень ресурсов населения на отдаленных, малонаселенных территориях сказывается на благополучии детей и их образовательных возможностях [8]. В условиях низкой плотности, сопряженной с отсутствием транспортной доступности, удаленностью, недостаточным количеством учреждений социальной сферы и квалифицированного персонала, проблема обучения учеников с ОВЗ усугубляется также ввиду неточно установленных диагнозов и неподготовленной среды для получения образования [11].

Первый квинтиль: Чукотский АО, Ненецкий АО, Республика Саха (Якутия), Магаданская область, Камчатский край, Ямало-Ненецкий АО, Красноярский край, Хабаровский край, Республика Тыва, Архангельская область, Республика Коми, Амурская область, Республика Алтай, Тюменская область, Забайкальский край, Республика Бурятия. 

Второй квинтиль: Ханты-Мансийский АО, Иркутская область, Томская область, Республика Карелия, Республика Калмыкия, Еврейская автономная область, Мурманская область, Сахалинская область, Вологодская область, Республика Хакасия, Кировская область, Костромская область, Новгородская область, Приморский край, Псковская область, Курганская область.

Третий квинтиль: Омская область, Алтайский край, Новосибирская область, Тверская область, Оренбургская область, Пермский край, Смоленская область, Астраханская область, Ленинградская область, Свердловская область, Волгоградская область, Саратовская область, Кемеровская область, Республика Башкортостан, Рязанская область, Республика Марий Эл, Тамбовская область.

Четвертый квинтиль: Орловская область, Республика Мордовия, Пензенская область, Карачаево-Черкесская Республика, Калужская область, Ульяновская область, Ярославская область, Брянская область, Удмуртская Республика, Курская область, Челябинская область, Ростовская область, Ставропольский край, Нижегородская область, Воронежская область, Липецкая область. 

Пятый квинтиль: Владимирская область, Ивановская область, Республика Татарстан, Белгородская область, Республика Адыгея, Тульская область, Республика Дагестан, Самарская область, Калининградская область, Чувашская Республика, Кабардино-Балкарская Республика, Краснодарский край, Чеченская Республика, Республика Северная Осетия, Республика Ингушетия, Московская область.

Структура нарушений учеников с ОВЗ и формы обучения

На втором этапе исследования подтвердилось влияние демографических (территориальных) показателей плотности и типа поселения на региональные различия в формах организации обучения учеников с ОВЗ и видах их нарушений. Факторный анализ выявил однородные группы субъектов РФ по доле учеников с ОВЗ в численности школьников, видам их нарушений и формам обучения. Факторная модель, объясняющая переменную долю детей с ОВЗ в численности школьников на 97%, определила два фактора.

Первый фактор – «Регионы с низкой плотностью населения и слабой базой специального образования» – объясняет 37,6% дисперсии. Объединяет субъекты, где высокая доля учеников с ОВЗ в составе школьников обусловлена преобладанием учеников с ЗПР, меньше – учеников с УО. Ученики с ОВЗ, в том числе с умственными нарушениями, в регионах с низкой плотностью чаще обучаются в обычных школах – в общих и специальных классах (табл. 5).

* Рассчитано по стат. сб. «Регионы России: социально-экономические показатели, 2016» (М., Росстат, 2016); форме № Д-9, РФ, 2015 г.; форме № 76-РИК, РФ, 2015 г.

Второй фактор – «Регионы с городским населением и относительно развитой базой специального образования» – объясняет 29,6% дисперсии. Объединяет субъекты с высокой долей школьников в городской местности, с высокой долей учеников с ОВЗ, в нарушениях которых преобладает УО. Обучение детей в группе регионов с преобладанием городских жителей организовано в специальных школах, в том числе в режиме интерната, что повышает вероятность проживания по месту жительства родителей (табл. 5).

Статистический анализ с использованием ранжированных на квинтили переменных «плотность населения» и «доля учеников в городской местности» подтвердил их значимое влияние на показатели специального образования.

Показатель плотность населения оказывает значимое влияние на региональные различия в величинах доли детей с ЗПР в численности школьников, доли учеников с ОВЗ в специальных классах, в численности школьников, доли учеников с ОВЗ в обычных классах в численности школьников. Средние значения указанных показателей в регионах первых двух квинтилей (с плотностью населения до 12,2 чел. на кв. км) достоверно выше, чем в регионах пятого квинтиля (с плотностью выше 48,2 чел. на кв. км).

Средние значения доли детей ЗПР в численности школьников в регионах первых двух квинтилей составляют соответственно по 2,4%, медианные – 1,75% и 1,9%. В пятом квинтиле среднее значение составляет 0,9%, медианное – 0,4% (рис. 5).

* Рассчитано по изд. «Регионы России» (М., 2016); форме № Д-9 2015 г.; форме № 76-РИК, РФ, 2015 г.

Средние значения доли учеников в специальных классах в численности школьников в регионах первых двух квинтилей составляют соответственно по 1,5%, в пятом квинтиле – 0,4%. Средние значения доли учеников с ОВЗ в обычных классах в численности школьников в регионах первого и второго квинтилей составляют соответственно по 2%, медианные – 1,7% и 1,75%. В пятом квинтиле среднее значение составляет 1,0%, медианное – 0,65% (рис. 6).

* Рассчитано по изд. «Регионы России» (М., 2016); форме № Д-9 2015 г.; форме № 76-РИК, РФ, 2015 г.

Показатель тип поселения (доля учеников в городской местности) оказывает значимое влияние на величину доли учеников с ОВЗ в специальных школах в численности школьников. Среднее значение – 1,9% в субъектах пятого квинтиля (доля школьников в городской местности свыше 82,4%), где сосредоточены отдельные регионы Центрального ФО, Северо-Западного ФО, Уральского ФО, Сибирского ФО и Дальневосточного ФО, достоверно выше, чем в первом и втором квинтилях, – соответственно 1,0% и 1,3% (доля школьников в городской местности ниже 70,1%) (рис. 7, табл. 6).

* Рассчитано по стат. сб. «Регионы России: социально-экономические показатели» (М., Росстат, 2016); форме № Д-9, РФ, 2015 г.

* Рассчитано по изд. «Регионы России» (М., 2016); форме № Д-9 2015 г.; форме № 76-РИК, РФ, 2015 г.

За период с 2011-го по 2015 год взаимосвязи между переменными доли учеников с ОВЗ по формам обучения, их составу и демографическими (в том числе территориальными) показателями остались прежними. Региональные различия сохраняются на прежнем уровне: обучение в специальных школах более доступно в регионах с преимущественно городским населением; ученики в регионах с низкой плотностью чаще зачисляются в обычные школы, в том числе в инклюзию. Неравенство в распределении ресурсов между регионами по признаку плотности и типу поселения, а также между населением негативно отражается на детях, которые наименее защищены, на возможностях достижения самостоятельности и самодостаточности.

Первый квинтиль: Чеченская Республика, Республика Ингушетия, Республика Дагестан, Республика Адыгея, Карачаево-Черкесская Республика, Республика Калмыкия, Республика Тыва, Алтайский край, Краснодарский край, Кабардино-Балкарская Республика, Ставропольский край, Оренбургская область, Республика Бурятия, Республика Башкортостан, Республика Саха (Якутия).

Второй квинтиль: Чукотский автономный округ, Удмуртская Республика, Курганская область, Тюменская область, Чувашская Республика, Республика Хакасия, Ростовская область, Тамбовская область, Томская область, Астраханская область, Амурская область, Республика Северная Осетия, Забайкальский край, Липецкая область, Республика Мордовия, Омская область.

Третий квинтиль: Республика Марий Эл, Воронежская область, Белгородская область, Еврейская автономная область, Ненецкий АО, Пензенская область, Курская область, Ленинградская область, Красноярский край, Пермский край, Орловская область, Приморский край, Волгоградская область, Камчатский край, Саратовская область, Костромская область, Брянская область.

Четвертый квинтиль: Вологодская область, Новосибирская область, Иркутская область, Ульяновская область, Республика Татарстан, Архангельская область, Ямало-Ненецкий АО, Республика Коми, Смоленская область, Рязанская область, Самарская область, Калужская область, Хабаровский край, Тульская область, Челябинская область, Республика Карелия. 

Пятый квинтиль: Кировская область, Новгородская область, Сахалинская область, Владимирская область, Калининградская область, Псковская область, Тверская область, Свердловская область, Нижегородская область, Московская область, Ярославская область, Кемеровская область, Ивановская область, Ханты-Мансийский АО, Мурманская область, Магаданская область.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Численность учеников с ограниченными возможностями здоровья в специальном образовании постоянно увеличивается, при этом сохраняется острота проблемы обучения и развития навыков, необходимых для самостоятельной жизни. Разделение школьников на две категории в связи с состоянием здоровья не имеет причинного объяснения, статистическое наблюдение и контроль над детьми-инвалидами, скорее, формальны. Численность учеников с ОВЗ – целевой группы обучающихся – увеличивается преимущественным образом за счет детей с ЗПР, вид нарушения которых имеет менее четкие критерии для определения образовательных потребностей; ученики с ОВЗ все чаще размещаются в обычные классы в ущерб здоровью и обучению; специальные школы сокращены и расположены преимущественно в центральной части РФ.

К критическим факторам российского специального образования по сравнению с развитыми странами относится недоучет численности учеников с ОВЗ (ниже в два и более раза), а также чрезвычайно высокие различия в их распределении по субъектам РФ (различия доли учеников с ОВЗ в численности школьников составляют 9 раз, доли учеников с ЗПР в численности школьников – 82 раза, доли учеников с ОВЗ, обучающихся в инклюзии, – 76 раз). При таком неравенстве образовательная политика не соответствует региональному контексту – ресурсам и бюджетным возможностям. Поскольку обязательства в отношении учеников с ОВЗ, которые с большей вероятностью обездолены и обучаются в неподходящих условиях, остаются невыполненными, растет численность социально уязвимых групп населения, усиливаются местные проблемы.

Причины региональных различий в количестве школьников с особыми образовательными потребностями и в организации форм их обучения, установленные в международных исследованиях, кроются в социальном неблагополучии и характеристиках расселения, таких как удаленность территорий и низкая плотность населения. Исследование, проведенное на основе данных российского специального образования, подтверждает, что неравенство взаимосвязано с региональными социально-экономическими и демографическими (территориальными) факторами. Согласно статистическому анализу, значение доли учеников с ОВЗ в численности школьников увеличено в регионах двух групп, различающихся по уровню жизни населения, а также по плотности и типу поселения (доли учеников в городской местности). Территориальные признаки также являются определяющими для распределения регионов на однородные группы по видам нарушений учеников с ОВЗ и формам организации их обучения.

В первой, малочисленной группе регионов рост учеников с ОВЗ происходит на фоне относительного социального благополучия: уровня доходов и возможностей занятости и развитой городской инфраструктуры. Все это способствует оказанию поддержки со стороны квалифицированных специалистов и родителей, лучшей «выявляемости» нарушений и потребностей, удовлетворению образовательных потребностей, широким возможностям для обучения, в том числе в специальных школах-интернатах, которые расположены в зоне транспортной доступности и мест проживания учеников.

Во втором случае – большой группе регионов, включающей около тридцати субъектов РФ, – рост учеников с ОВЗ происходит на фоне низкого качества жизни населения, удаленности и худшей транспортной доступности. В регионах с низкой плотностью населения – до 12,2 чел. на кв. км, расположенных на территории Севера, Сибири и Дальнего Востока, среднее значение доли учеников с ОВЗ в численности школьников около 5% достоверно выше, чем в регионах с высокой плотностью, где оно составляет около 2%. Однако именно в этих субъектах высока вероятность, что дети в меньшей степени смогут рассчитывать на помощь родителей (по причине бедности и социального неблагополучия) и квалифицированных специалистов (по причине слабой инфраструктуры систем образования и здравоохранения). Вследствие ограниченных ресурсов в неблагополучных регионах с низкой плотностью специальные образовательные потребности не обеспечиваются на должном уровне: в составе школьников доминируют ученики с ЗПР, а организация обучения производится в обычных школах: специальных и общих классах. Неравенство, которое заложено в инклюзии по причине различий в ресурсах родителей, учителей, школ, снижает доступность образования. В наиболее тяжелом положении оказываются дети со сложными нарушениями, которым требуется помощь профессионалов, особые условия и дополнительные расходы на оборудование, приспособления, транспорт, что не под силу обычным школам и региональным системам образования. Территориальное неравенство закрепляется неравномерным распределением специальных школ, а также нормативами «пропускной способности» бюро медико-социальной экспертизы и психолого-медико-педагогических комиссий, едиными на всю Российскую Федерацию, которые ориентированы на количество детей, а не на характеристики удаленности и расселения.

Сеть учреждений социальной сферы, в том числе специальных школ, менее развита на отдаленных территориях и в сельской местности. В то же время в сельской местности невелики средние значения доли учеников с ОВЗ. Отсутствие взаимосвязи между долями детей-инвалидов в численности детей (0–17 лет) и в численности школьников, а также между школьниками с инвалидностью и с ОВЗ указывает, что данная проблема требует внимания. Предстоит выяснить, влияние каких факторов может сдерживать рост показателей численности детей-инвалидов в регионах с низкой плотностью и учеников с ОВЗ в сельских поселениях. Низкие значения доли детей, обучающихся в российском специальном образовании, по сравнению с развитыми странами (на фоне худших показателей социального благополучия и продолжительности жизни) дают основания предположить, что регистрируемая численность учеников с ОВЗ может быть существенно занижена.

Высокие региональные диспропорции в численности учеников с ОВЗ и их распределении по формам организации обучения, обусловленные социальноэкономическими, а также демографическими (территориальными) факторами, главным образом плотностью населения, служат основанием для принятия во внимание проблемы неравенства. Риски, вызванные ростом численности лиц с ОВЗ без знаний и навыков для самодостаточности и усилением социальной напряженности в субъектах РФ, указывают на необходимость дифференцированного подхода к проблемам территориальных единиц, в первую очередь регионов, расположенных в первых квинтилях по плотности населения, а также доле учеников в городской местности.

Следует обратить внимание на важность выбора «точек отсечения» для перераспределения федерального бюджета на основе региональных различий в численности учеников с ОВЗ, показателей социального неблагополучия и территориальных признаков: плотности населения; доли населения в сельской местности; расстояний и величины городских центров. Одним из условий для политики справедливого перераспределения национального дохода в поддержку специального образования, особенно значимого на этапе текущего глобального кризиса, является статистическое наблюдение в разрезе субъектов РФ, реформу которого следует довести до завершения.

* В статье использованы материалы из публикации автора [1].

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Кулагина Е.В. Специальное образование детей с ограниченными возможностями здоровья: факторы неравенства в регионах России // Социологические исследования. 2019. №3. C. 49–62 .
2. Sullivan A.L. Disproportionality in Special Education Identification and Placement of English Language Learners// Exceptional Children 2011. Vol.77. No. 3. Р. 317–334.
3. Schafer M. J., Khan S.S. Family Economy, Rural School Choice, and Flexischooling Children with Disabilities // Rural Sociology Vol. 82, Issue 3. 2017. Р. 524–547.
4. Anastsiou D., E. Keller C. Cross-National Differences in Special Education Coverage: An Empirical Analysis // Council for Exceptional Children. 2014. Vol. 80. №3. Р. 353–367.
5. Кулагина Е.В. Социальная политика в отношении инвалидов в государствах благосостояния и России: переход к независимой жизни и инклюзии // Национальные интересы: приоритеты и безопасность. – 2017. – Т. 13, №10 (355). – С. 1944– 1971. 
6. OECD (2016), Regions at a Glance 2013. Paris: OECD. 2013.; OECD, Regions at a Glance 2016. Paris: OECD. 2016. 
7. Кулагина Е.В. Образование детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья: тенденции и критерии регулирования // Социологические исследования. 2015. №9. C. 94–101.
8. Игонина Н. А., Ашиткова Т. В., Воеводина Т.Г. и др. Проблемы обеспечения конституционных прав жителей периферийных и северных территорий средствами прокурорского надзора / под общей редакцией Н.В. Субановой. Университет прокуратуры Российской Федерации. – М., 2018. С. 252.
9. Meijer, C., Soriano, V. & Watkins, A. (Eds.). (2003) Special Needs Education in Europe. Denmark: Thematic Publication. European Agency for Development in Special Needs Education Publishing.
10. OECD (2007). Students with Disabilities, Learning Difficulties and Disadvantages. Policies, statistics and indicators. Paris: OECD. 
11. Гаврикова Н.И., Степанова С.Н. Приоритетные направления оптимизации деятельности территориальной ПМПК Сургутского района ХМАО-Югры // Деятельность психолого-медико-педагогических комиссий в современных условиях развития образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Новосибирск, 23-25 сентября 2015 г.) / под ред. С.В. Алехиной; Мин-во образования и науки РФ, Новосиб. гос. пед. ун-т.; Моск. гор. психол.-пед. ун-т. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2015. С. 164–170.
12. Drudy S., Kinsella W. Developing an inclusive system in rapidly changing European society // International Journal of Inclusive Education. 2009. Vol. 13. №6. P. 647–663. 
13. Berman S., Davis P., Koufman-Frederick A., and Urion D. The Rising Costs of Special Education in Massachusetts: Causes and Effects / Rethinking special education for a new century. Finn Ch. E., Rotherham A. J., and Hokanson C. R (Eds.), Editors. Washington. 2001. Р 183–211.
14. Augenblick, Palaich and Associates. Analysis of New Jersey’s Census-Based Special Education Funding System . New Jersey Department of Education. October 2011. 
15. Hosp J. L. Reschly DJ. Disproportionate Representation of Minority Students in Special Education: Academic, Demographic, and Economic Predictors// Exceptional Children. 2004. Vol. 70, №2, P. 185–199. 
16. Education and disability/special needs: policies and practices in education, training and employment for students with disabilities and special educational needs in the EU, An in dependent report prepared for the European Commission by the NESSE network of experts . As of 30 March 2013. P. 15–16.
17. Offord D.R., Last J.M., Barrette P.A. A comparison of the school performance, emotional adjustment and skill development of poor and middle-class children // Canadian Journal of Public Health, 1985. Vol. 76, P. 174–178
18. Somersalo Н., Solantaus Т. Economic Recession and Inequality in Education: Children needing special services in focus // Scandinavian Journal of Educational Research, 2001. Vol. 45, №3, P. 233–248. 
19. Coleman T.J. Culturally Appropriate Assessment for Children Living in Rural Areas // Contemporary Issues in Communication Science and Disorders. 2000. Vol. 27. P. 117–126.
20. Michalíka J., Voženílek V. Organizational and territorial model of identification of special educational needs in the Czech Republic // Procedia – Social and Behavioral Sciences. 2014. Vol. 112. P. 1137–1148. 
21. Berry A.B., Gravelle M. The Benefits and Challenges of Special Education Positions in Rural Settings: Listening to the Teachers // Rural Educator, 2013. Vol. 34 (2) p. 1–13
22. Richmond M., Fairchild D. Financing the Education of High-Need Students. (Thomas B. Fordham Institute, November 24, 2013). P.1-16 
23. Bouck E.C., Albaugh D., Bouck M.K. Special Education In Rural Schools: Why Less Takes More // Phi Delta Kappan. 2005. Vol. 86. №7. P. 517–519. 
24. McCann C. The Evolution of Federal Special Education Finance in the United State. New America Education Policy Program. Washington. 2014 
25. Parsons, S., Lewis, A., Davison, I., Ellins, J. & Robertson, C. Satisfaction with educational provision for children with SEN or disabilities: A national postal survey of the views of parents in Great Britain. Educational Review, 2009. Vol. 61. №1. P. 19–47. 

Пояснение 1. Факторный анализ

Факторный анализ основан на представлении о комплексном характере изучаемого явления, выражающемся во взаимосвязях отдельных показателей. Исследуются внутренние причины, которые не поддаются непосредственному измерению (например, группы неблагополучных регионов с низкой плотностью и высокой долей детей с ОВЗ).

Цель факторного анализа – сконцентрировать исходную информацию через меньшее число показателей, характеризующих явление.

С помощью математической модели из большого количества исходных показателей (например, численность детей, уровень бедности, плотность населения и проч.) отбираются и объединяются в отдельные группы показатели, взаимосвязанные между собой и имеющие высокие факторные нагрузки. Каждая группа представляет некий фактор, позволяющий анализировать изучаемое явление.

Основные результаты факторного анализа представлены в таблице факторных нагрузок.

Факторные нагрузки – это значения коэффициентов корреляции (взаимосвязи) каждого показателя с каждым из выявленных факторов. Чем теснее связь данного показателя с рассматриваемым фактором, тем выше значение факторной нагрузки. Знак указывает на прямую или обратную связь.

Пример: табл. 1, второй столбик: фактор «относительно благополучные регионы с преобладанием городского населения» тесно взаимосвязан с показателями доли учеников в городской местности и доли учеников в численности школьников. Фактор имеет обратную связь с показателями продолжительности жизни населения, доли населения моложе трудоспособного возраста, доли населения с доходами ниже ПМ, уровня безработицы.

Пояснение 2. Понятие квинтиля

Квинтиль – это статистическое распределение результатов (набора показателей) на пять частей по 20% субъектов РФ в каждой группе. Первый квинтиль представляет собой самую низкую часть данных (20%); пятый – самую высокую часть (81%–100%).

Квинтили часто используются для создания точек отсечения, которые могут быть использованы в качестве предпосылки для распределения помощи наиболее социально уязвимым категориям.

Пример – табл. 4, первый столбик. Первый квинтиль: 20,00 – плотность населения 0,1–2,8 чел. на кв. км, включает 16 субъектов РФ. Среднее значение доли детей с ОВЗ в регионах первого квинтиля составляет 4,74% в численности школьников, медианное – 4,05% в численности школьников.

В исследовании специального образования на квинтили распределены показатели, характеризующие тип населенного пункта (доля учеников в городской местности) и показатели плотности населения. Точка отсечения – группы регионов первого и второго квинтилей с максимальной нагрузкой на систему образования (численностью школьников с ОВЗ) и худшими условиями обучения, а также с неблагоприятными социально-экономическими, территориальными факторами: удаленностью и расселением населения – обращает внимание на проблему оказания субсидий и помощи.

Пояснение 3. Коробчатая диаграмма («ящик с усами»)

Коробчатая диаграмма («ящик с усами») на рис. 4, 5, 6, 7 – это способ графического представления групп числовых показателей. Самая низкая точка – это минимальное значение данных, а самая высокая точка – максимальное значение данных. Прямоугольник, где расположено 50% всех данных, проведен от первого квартиля до третьего квартиля с горизонтальной линией посередине для обозначения медианы.

Квартиль – это статистическое распределение результатов (набора показателей) на четыре части по 25% в каждой группе. Первый квартиль представляет собой самую низкую четвертую часть данных (1–25%); второй квартиль – вторую четвертую часть данных (26%–50%) и т. д.

Медиана делит распределение пополам – это «средний» номер упорядоченного набора по возрастанию. Значение в середине распределения означает, что ровно 50% данных меньше медианы и 50% данных больше медианы (например, медианное значение доли учеников с ОВЗ в численности школьников в первом квинтиле – 4,0% означает, что в половине регионов этой группы показатели будут ниже этого значения, а в половине – выше).

Прямые линии, исходящие из ящика, называются «усами» и используются для обозначения степени разброса – наибольшего и наименьшего значения. Выбросы отображаются в виде отдельных точек, находящихся на одной линии с «усами».